Õnne Uus, PhD
hariduspsühholoog, kliiniline psühholoog, pereterapeut
Tallinna ülikooli haridusteaduste instituudi õppejõud
Lapse sotsiaalemotsionaalse arengu nurgakivi on turvatunnet tagavad suhted täiskasvanutega. Seetõttu on lasteaia ja hiljem kooli koostöö lapsevanematega ülioluline. Erinevad keskkonnad moodustavad kasvava inimese ümber suhete kogumi, kus iga tasand on kui pesa järgmise pesa sees (Bronfenbrenner 1979). See on süsteem, mis ei toimi vaakumis, vaid on seotud kontekstidega, millesse last ümbritsevad keskkonnad on põimitud (Sadownik 2023). Esmalt kodu, kuid hiljem ka lasteaed ja kool ning ühiskond laiemalt mõjutavad lapse eneseregulatsiooni kujunemist.
Lapse sotsiaalemotsionaalse arengu olulisemad märksõnad on suhted, koostöö ja eduelamus.
Teadusuuringutes, kasvatusjuhistes kui ka lapse õiguste konventsioonis (LÕK) rõhutatakse, et perekond on lapse jaoks olulisim keskkond, kus tagatakse kõigi liikmete, eriti laste, heaolu ja õnnelik kasvamine (ÜRO 1989). See toob ühelt poolt esile vanemate õigused, kuid teisalt ka kohustuse juhendada ja toetada oma last vastavalt lapse arengulistele võimetele, et laps saaks oma õigusi teostada (samas, artikkel 5). Lapse hariduse ja arengu eest vastutavad vanemad. Riik pakub vanematele (või nende asendajatele) tuge laste kasvatamise kohustuse täitmisel ning tagab asutuste, rajatiste ja teenuste olemasolu laste eest hoolitsemiseks (samas, artikkel 18).
Tugi lapsele lasteaias alustamisel ja kooliks ettevalmistumisel
Kui pere toob oma lapse lasteaeda, algab lapse arengu ja ka vanemluse toetamise teekonnal kahe suhetepesa pikaajaline partnerlus: kodu (tuttav pesa) ja lasteaed (võõras sotsiaalne pesa). Uude ja tema jaoks tundmatusse keskkonda sattudes vaatab laps esmalt vanema reaktsiooni. Laps ise ei suuda oma tundeid ega käitumist veel reguleerida (Newman jt 2015), ta teeb seda lapsevanema toel. Kui ka lapsevanem tunneb end lasteaiaga kohanemise ajal ebaturvaliselt, võib tal tekkida ärevus, vanema nägu või kehakeel võib väljendada hirmu või ebakindlust, mida lapse aju tõlgendab evolutsioonilise hoiatusena: „Siin on oht, ära jää siia!“. Peegelneuronid lapse ajus püüavad kinni vanema hääletooni, hoiaku ja lihaspinge signaalid, pannes lapse sedasama emotsiooni ka ise kogema (Rayson jt 2017). Laps näitab seda rahutu käitumisega, sest tema jaoks on vanem turvatunde „radar“ maailma hindamiseks. Kui vanem kiirgab ärevust, kaob lapsel turvatunne ja aktiveerub hirmusüsteem, mis käitumisena väljendub protestis: nutus, klammerdumises, füüsilises rahutuses. Need on lapse alateadlikud bioloogilised katsed hoida vanemat enda lähedal, sest üksi veel ei oska toime tulla. Seetõttu on väga oluline, et lasteasutusse tulles kogeksid nii laps kui tema vanem turvalisust ja toetavat suhtumist ning kuuluvustunnet.
Koostöö põhineb õppimiskultuuril, kus kõik saavad kõigilt õppida.
Vanema eeskuju lapsele on kõige olulisem, kuna vanema ja lapse vahel on tugev emotsionaalne side ja kiindumus. Seevastu õpetaja mõju jõuab lapseni järk-järgult, sotsiaalse kohanemise kaudu. Laps matkib ennekõike oma vanemaid ja võtab omaks perega koos olles kogetu. Alles seejärel tulevad mängu sotsiaalsed suhted ja lasteasutuses ning mujal, kodust väljaspool, avalduv mõju. Õpetaja eeskuju saab toimida edukalt, kui lapse baasiline usaldus ümbritseva maailma suhtes on kodus vanema eeskujul juba loodud (Fuertes jt 2018).
Pere ja lasteasutuse koostöö on tähtis ka lapse kooliks ettevalmistamisel. Keskendumine lapse arengulistele vajadustele on tema heaks tehtava koostöö eeldus ja nurgakivi. Juba varakult tuleb pöörata tähelepanu rutiinile: kindel tegevus kindlal ajal loob lapse jaoks ette ennustatavust, tuttavlikkust ning turvatunnet. Samuti on oluline järjepidevalt harjutada eneseteenindamise oskusi. Nii kujuneb lapsel iseseisvus ja enesekohane toimetuleku tõhusus ja ta ei pea tundma ennast saamatuna. Sageli napib kodudes aga aega ja vanematel kannatlikkust, et võimaldada lapsel ise süüa, ennast riidesse pusida jms, kuigi kõik see on lapse autonoomia vajadusest kantud „mina“ väljendus. Seevastu on õpetajatel vajalik kompetents ja kannatlikkus nende tegevuste koos lastega harjutamiseks olemas. Et vanemaid võimestada, nende osalust väärtustada ning vajadusel aidata edendada vajalikke oskusi, saab õpetaja vanemale märku anda, et vanem saab lapse kooliks valmistumisel lasteaiaõpetajatelt alati turvaliselt nõu küsida. Siiski on leitud, et märgates oma lastega probleeme, otsivad vanemad kõige vähem abi lasteaiaõpetajatelt (Vasiljević-Prodanović jt 2023, 4).
Iga lapsevanem püüab anda endast parima
Sageli ei julge vanem abi paluda, abi otsimist tajutakse nõrkusena. Samas ei tea paljud vanemaid, kuidas lapse arengu- ja kasvatusprobleeme ennetada või nendele varakult reageerida. Vanem püüab eeskujulikult järgida ühiskondlikku survet, et ta peab olema kõiges tubli ega tohi kunagi väsida.
Tänapäeva rohkete juhiste taustal on muutunud vanemliku tõhususe mõõdupuuks oskus oma last edukalt kasvatada. Vanemate pädevus oma lapse veatul kasvatamisel eeldab haruldast enesekindlust ning suutlikkust täita lapsevanema ülesandeid alati parimal tasemel ja ilma frustratsioonita (Guo jt 2025). Samas ei ole enamik lapsevanematest omandanud ekstra „kvalifikatsiooni“ vanemluse kõrgharidusena. Kõrgtasemel hakkamasaamine lapsevanemana aga hõlmab süvateadmisi lapse arenguetappidest, aktiivset osalemist laste õppetöös ning tipp-suutlikkust toimida nii lapsevanemana kui ka muudes töö- kui pereelu rollides üheaegselt, sh lahendada kiirelt ja meisterlikult kõik probleemid. Seda kõike on peetud iseenesest mõistetavaks. Vähem on käsitletud seda, kuidas aidata vanemal kogeda suuremat vanemlikku enesetõhusust ning lapsevanemana õnnestumist. Just see seostub paremate peresuhete ja lapse jaoks vajalike arengutingimustega, toetades efektiivsemat vanemlikku toimetulekut ning paremaid õpitulemusi lastel (Guo jt 2025).
Tänapäeva rohkete juhiste taustal on oskus oma last edukalt kasvatada muutunud vanemliku tõhususe mõõdupuuks.
Paljud lapsevanemad seisavad silmitsi raskustega, mis jäävad kõrvalseisjatele nähtamatuks. Näiteks vanema sünnitusjärgne depressioon, mis halvendab vanema toimetulekut lapse arenguvajaduste tagamisel. Uuringute kohaselt on sel juhul kuus korda suurem risk lapsel emotsionaalse regulatsiooni häirumiseks; viis korda suurem risk kõnearengu hilistumiseks; häiritud on ka kognitiivne areng, sh täidesaatvad funktsioonid – pidurdus- ja kontrollimehhanismid, töömälu, ümberlülitumisvõime – kõik see võib mõjutada lapse õppimisvõimet (Severo jt 2023).
Tihti eitavad vanemad lapse või iseenda raskusi, kuna kardetakse mittemõistmist. Vanemad tunnevad, et lapse probleemide tunnistamine õpetajale on märk nende endi läbikukkumisest vanemana (Girio-Herrera jt 2013). Kuid või olla ka vastupidi: et lasteaiaõpetaja kardab pöörata vanemate tähelepanu lapsel arendamist vajavatele külgedele, sest pelgab vanemate halvakspanu (Vasiljević-Prodanović jt 2023).
Tuleb meeles pidada, et iga lapsevanem teeb oma lapse heaks enda parima. Alati ei pruugi see olla sama, mis on õpetaja parim teadmine ja pädevus. Just seetõttu on oluline teha ettepanekuid, mitte etteheiteid. Aidates lapsevanemal tõhusalt aidata oma last, muutub ka õpetaja või sotsiaaltöötaja töö kergemaks. Selle tulemusel võidavad kõik.
Oluline on keskenduda lapse arengu toetamisele
Teisalt on ka palju lapsevanemaid, kes ei järgi tõhusaid soovitusi ja kipuvad ise jagama käske ja korraldusi teistele täiskasvanutele: nõutakse, et õpetaja teeks kogu kasvatus- ja arendustöö, justkui vanemal endal poleks üldse enam kohustusi, „sest laps käib ju nüüd lasteaias“. Inimarengupsühholoogia kohaselt aga oleneb lapse inimeseks kujunemine eelkõige tema peres toimuvast.
Siiski tuleb aru saada, et mõlemad osalised peaksid keskenduma lapsele. Vanem kodus ja õpetaja lasteasutuses peavad igati toetama lapse arengut. Näiteks kui õpetaja märkab, et lapse arengutase on eakohasest madalam, on esmajärjekorras võimalik rakendada toetavaid võtteid lapse kodus. Nii saab palju ära teha tervishoiuvaldkonna eksperte kaasamata. Just seetõttu on koolieelikute õpetaja tegevus suunatud pigem toetamisele, julgustamisele, nõustamisele ja eelkõige lapsevanemate võimestamisele.
Väga tähtis on, et lasteasutusse tulles kogeksid nii laps kui ka vanem kuuluvustunnet ja turvalisust.
Veelgi olulisemaks osutub vanema ja õpetaja koostöö kaasavas hariduses, ehk olukorras kui lapsel ilmneb hariduslik erivajadus. Määrav on õpetajate suhtlemis- ja nõustamispädevus lapsevanemate kohtlemisel, sest sageli on just õpetaja esimene, kes märkab ja saab vanematele mitmesuguseid soovitusi jagada. Lapsevanem ootab õpetajalt selgesõnalisi sõnumeid ja kindlaid tegevusjuhiseid, mõistmist ning abi. Eesmärk on haridusasutuses vastavad tingimused kohandada ja vanemaid toetada ning neid igakülgselt teavitada, võimaldades olla õpetajatega võrdsed partnerid. Ka vanemad peaksid näitama suuremat huvi ja soovi olla kaasatud oma lapse toetamisel haridusteel, alates arendavate tegevuste kavandamisest selle elluviimiseni, aga ka vanemliku ja pedagoogilise pädevuse ühisel rakendamisel, ning vajaduse korral oma vastavaid teadmisi täiendama (Vasiljević-Prodanović jt 2023).
Erinevad vaated saab tuua kokku
Sageli on lapsevanem silmitsi mitme probleemiga. Keerukaks võib olla mõista nii last kui ka tema õpetajat, eriti juhul, kui vanem on ülekoormatud enda töö või eluliste muredega. Lahenduse suunas liikumist võib takistada vastanduv hoiak. Õpetaja kui haridusspetsialist eeldab sageli, et lapsevanem järgiks kõiki tema korraldusi, taipaks kõike lennult ega esitaks liigseid küsimusi. Lapsevanem, pedagoogilise ettevalmistuseta, kuid oma lapse igapäevaelu-eksperdina aga eeldab, et ka tema kogemusega arvestatakse ning kuulda võetakse. Kui puudub osaliste dialoog, võivad vanemal jääda tähelepanuta õpetaja tõhusad nõuanded ja kokkuvõttes jääb laps abita. Oluline on meeles pidada, et südames ei soovi ükski lapsevanem halba oma lapsele ega tolle õpetajale, kuigi see ekslik mulje võib kõrvaltvaatajale jääda kui osalised teineteise arvamusele ja edasiviivatele kokkulepetele ruumi ei jäta. Näiteks on õpetajatega töötades (hariduspsühholoogia valdkonnas) kuulda, et õpetajal on keeruline aidata, sest lapsevanem ei tee koostööd. Töötades peredega (pereteraapias) kuulen, et vanemal on võimatu aru saada, mida õpetaja ootab, kui õpetaja tagasisideks on üksnes etteheited vanemale – kirjalike märkustena, mida kõike laps teeb valesti või pahasti, aga jäetakse ütlemata, kuidas või mis oleks õige. Lastega töös (kliinilises psühholoogias) on lastelt kuulda muret, et nad ei saa abi ei koolis ega kodus, õpetaja nõuab üht ja lapsevanem teist, mistõttu on laps segaduses, kumba juhiseid ja arvamust tuleb siis ikkagi arvestada.
Keskpõrandale kokkutulekuks on vaja arvestada iga osalise vaadet ning suutlikkust asetada ennast vastaspoole rolli, lähtudes sellest, „mida mina saan selleks teha, et tema saaks teha, et me koos saaksime teha.“ Üksnes nii saab etteheidete asemel jõuda tegelike vajaduste kuulmiseni. See võimaldab mõistmist teise inimese perspektiivi osas ja alles seejärel saab anda nõu ning üheskoos olukorda edendama asuda.
Koostöö peab tuginema partnerlusele
Kodu ja lasteaia ning hiljem kooli koostöös on tähtis vastastikune austus, et perel tekiks side lasteaia või kooliga, kus laps areneb ja õpib. Vanema, nagu iga inimese, psühholoogiline alusvajadus on olla kaitstud ja kuuluda (mitte olla rünnatud ja eemale tõrjutud). See saab tagatud, kui lapsevanemal on võimalus tunda end väärtustatuna ning õpetaja ja lapsevanem jagavad ühiseid eesmärke. Vanem peab tajuma, et ka tema teadmisi, oskusi ja igapäevaelu kogemust võetakse arvesse ja peetakse oluliseks. See loob aluse partnerlusele, mille tulemusel saab laps parimat tuge nii kodus kui haridusasutuses.
Nii kodu kui ka lasteasutus peavad igati toetama lapse arengut.
Koostöö põhineb õppimiskultuuril, kus kõik saavad kõigilt õppida. Vanema väärtustamine olulise partnerina eeldab, et tõstetakse esile ja toetatakse lapse paremaid tulemusi; suheldakse silmast silma; jagatakse korrakindlalt infot, mis on väljendatud positiivse sõnumina ja edasiviivalt; lapsevanemate rahulolu ja puhkudel rahulolematust võetakse haridusasutuses arvesse kasvatuslike tegevuste edendamise tõukejõuna ning vanemad ja õpetajad tegutsevad lapse arengu toetamisel kooskõlastatult (Palaiologou ja Male 2017). On väga oluline sellest põhimõttest kinni pidada, olenemata inimeste isiklikust, sotsiaalsest või kultuurilisest taustast. Sellise koostöö kujundamine eeldab teineteise tundmaõppimist ja selle saavutamine võib võtta aega. Tähtis on vastastikune paindlikkus, mitmekesisuse austamine, ühine missioon ja jagatud väärtused. Selleni jõudmiseks on vaja avatud ning usalduslikku suhtlust, võimalust kogemusi jagada, üksteist ära kuulata ning teha kahepoolseid kokkuleppeid.
Vead kui õppimise loomulik osa
Avatud suhtlus hõlmab sisulise info vahetamist nii lapse edusammude kui ka võimalike raskuste ehk „valesti tegemise“ kohta. Vigadest õppimine on kõige efektiivsem, eriti siis kui „vigu“ on võimalik turvaliselt kogeda. Nii saab laps tehtut analüüsides selgeks, kuidas ikkagi on õige. Just seepärast ongi vaja proovida, harjutada, teha vigu ja kogeda ka ebaedu, olles teel oskamise suunas (Bjork jt 2013). Põrmustav ja lapse eneseusku halvav tagasiside võib aga kustutada tahte uuesti proovidagi, tekitades hirmu uuesti eksida ning sellega kaasnevat tulemust: püsiärevust. Ometi järgneb eksimisele sageli just hirmu tekitamine, nt lapsevanema karistusena, õpetaja alavääristava märkusena lasteaias, halva hindena ja häbistamisena koolis – jättes lapsele äärmiselt ebameeldiva tunde justkui ta oleks „oskamatu“, kuna ei suuda kohe kõike perfektselt. See võib lapses kujundada ebaadekvaatse minapildi: ma ei kõlba kuhugi; või: olen väärtuslik üksnes siis, kui mu sooritused on hiilgavad.
Adekvaatne minapilt saab areneda eksimise hirmuta.
Esimesel juhul ei näe laps pingutamisel mõtet, sest tunneb ennast nn „lootusetu juhtumina“, kes midagi ei oska. Kaob usk nii endasse kui ka edu võimalikkusesse. Teisel juhul võib laps ennast katki pingutada, kogedes, et teda märgatakse üksnes tipp-soorituste korral, sest alles siis pälvib ta märkamist kui „tubli“. Hinne neli on sel juhul läbikukkumine, nagu „katastroof“ ja lubamatu viga, mida paljud lapsed pelgavad enim. Normaalne on, et ükski laps ei oska ega suuda kõike kohe täiuslikult teha, vaid peab selleks harjutama – eksimise ja karistuse hirmuta ning ülemäärase stressita, et jõuaks eduelamuseni. Üksnes nii areneb lapsel adekvaatne eneseregulatsioon, töötahe (mitte selle pelgamine) ja püsib motivatsioon.
Varajane ennetus on tõhusam
Vanemlus kui tänapäevane multi-kirjaoskus koosneb paljudest alamoskustest. Ka arusaamad kasvatuslikust tões kogu oma paljususes on ajas muutunud. Soovitusi jõuab lapsevanemateni uksest-aknast ja sel on omad plussid, kuid ka miinused. Näiteks rohketest eneseabiõpikutest, mille taust ei pruugi alati olla tõenduspõhine. Lisaks on „kiire abi“ saadaval tehisaru vahendusel. Tõsi, tehisaru suudab genereerida sageli ka tõepäraseid soovitusi, üldistatult. Küll aga ei suuda see kindlasti nõustada iga inimest konkreetsest olukorrast lähtuvalt. Nii võib muretsev lapsevanem masina produtseeritud kiirsoovitust rakendades nii enda kui ka oma lapse olukorda veelgi halvendada. Esmapilgul väikesest toimetulekuraskusest võib kujuneda püsiv häire, mis pole kindlasti soovitud tulemus.
Vanemluse tervikkontseptsiooni mõistmine on tähtis nii haridusvaldkonnas kui ka perede toetamisel ühiskonnas laiemalt.
Kõik lastega kokku puutuvad spetsialistid peavad oskama arvestada laste individuaalsete iseärasustega, sh üha sagenevate erivajadustega. Peame jõudma ennetuseni, mitte jääma lootma üksnes spetsialiseeritud sekkumistele (Santos 2024).
Eripedagoogiline tugi peaks olema laiemalt kättesaadav. Eripedagoog ei ole pelk „õpetaja abistaja“, vaid on spetsialiseerunud individuaalsele õpetamisele ja lapsel õpioskuste arendamisele. Meetodina sobib see kahtlemata kõigile lastele.
Segadust suurendab haridusasutuste ning sotsiaal- ja tervishoiusüsteemi ebaselge ülesannete jaotus. Teenused on killustunud. Ennetuseni ei jõuta. Ei kujune kindlaid piire, kes vastutab nii lapse kui ka lapsevanemate konkreetsete vajaduste rahuldamise eest. Seetõttu võib vanemlust tervikkontseptsioonina olla keeruline mõista, kuigi see on äärmiselt tähtis nii haridusvaldkonnas kui ka perede toetamisel ühiskonnas laiemalt, et ennetada vanemate ülekoormust eelkõige väikelastega peredes ja hoida ära vaimse tervise probleemide kujunemist nii vanematel kui ka lastel. Kui probleeme märgatakse alles siis, kui on juba tekkinud tõsisemad tagajärjed, tuleb nii lapsele kui ka tema vanematele pakkuda oluliselt rohkem ja ressursimahukamat abi. Seetõttu on väga oluline märgata lastega perede muresid õigel ajal ja arendada eri valdkondades panustavate spetsialistide kompetentse, et nad oskaksid vanemaid lapse kasvatamisel paremini toetada. Eelkõige saaksid vastava väljaõppega haridus- ja sotsiaaltöötajad senisest rohkem jagada lapsevanematele teadmisi lapse kasvamise oluliste nüansside ja arengu teadliku toetamise kohta.
Rohkem mõtestamist ja dialoogi
Vajame senisest enam teaduslikult tõendatud tööviiside mõtestamist lasteaias ja koolis ning kõigi osaliste dialoogi. Esmatasandil tuleb haridustöötajatel (õpetajad, assistendid) ja lapsevanematel (vajadusel kaasates vanavanemad jt võrgustiku liikmed) kohandada lapse kasvukeskkond eakohasele arengule sobivaks nii kodu kui kooli „pesas“. Haridusvaldkonna spetsialistidel on tähtis aduda ka lapsevanema vaadet. Kui vanem aitab kaasa vastavalt oma võimetele, väärib see märkamist ja talle tuleks anda edasiviivat tagasisidet. Kui lapse olukord sellest hoolimata ei parane, on asjakohane küsida nõu asjatundjatelt väljaspool õppeasutust. Samade põhimõtete kohaselt on Eestis välja töötatud „Vanemluse toetamise valdkondadeülene tegevuskava 2024–2030“. See on oluline alusdokument Eesti perede ja laste heaolu tagamisel, mis pakub vanemluse toetamise terviklikku käsitlust ja seab sihi arendada nii spetsialistide pädevust kui ka lapsevanemate oskusi ja teadmisi, et nad saaksid eelkõige ise aidata oma lapsi. Selle tegevuskava eesmärk on, et Eesti on hea paik pere loomiseks ja laste kasvatamiseks ning lapsed on õnnelikud, kasvades hoolivas, kaasavas, turvalises, toetatud ja arendavas keskkonnas nii kodus kui koolis. Et seda saavutada, on väga tähtis tagada tõhusad ennetusmeetmed ning, et neid (olemasolevaid ning vajadusel juurde loodavaid) kasutataks jätkusuutlikult.
Vajame senisest enam teaduslikult tõendatud tööviiside mõtestamist lasteaias ja koolis ning kõigi osaliste dialoogi ja koostööd.
Kõik see aitab kaasa ühiskonna kestlikule arengule ja heaolule, mis on eriti oluline Eestis üha suuremat muret tekitava iibe languse kontekstis. Iga laps on kulla hinnaga ja iga pere väärib parimat võimalikku kohtlemist ning vajaduse korral abi. Ühise eesmärgi poole saame aga liikuda ainult koos ja üksteisega arvestades. Nii laps kui ka lapsevanem peaksid tundma end haridusasutuses turvaliselt, kuuluva, kaasatu ja kuulduna ning võrdse partnerina. Üksteisele tuge, mitte etteheiteid ning kestlikke praktikaid jagades saame oma väikses, kuid sitkes riigis vanemlust võimestades targa rahvana jääda kestma.
Viidatud allikad
Bjork, R. A., Dunlosky, J., Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417–444.
Bronfenbrenner, U. (1979).The ecology of human development: Experiments by nature and design (Vol. 352). Harvard University Press.
Fuertes M., Sousa O., Łockiewicz, M., Nunes, C., Lino, D. (2018). How different are parents and educators? A comparative study of interactive differences between parents and educators in a collaborative adult-child activity. PLoS One. 13(11): e0205991.
Girio-Herrera, E., Owens, J. S., Langberg, J. M. (2013). Perceived barriers to help-seeking among parents of at-risk kindergarteners in rural communities. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 42(1), 68–77.
Guo, J., Law, T. S. T., Qiao, S., Yeung, S. S. S. (2025). AI literacy, educational level, and parenting self-efficacy of children’s education among parents of primary school students. Computers and Education Open, 100318.
Newman, L., Sivaratnam, C., Komiti, A. (2015). Attachment and early brain development – neuroprotective interventions in infant–caregiver therapy. Translational Developmental Psychiatry, 3(1). https://doi.org/10.3402/tdp.v3.28647
Palaiologou, I., Male, T. (2017). Partnerships with parents. Teoses: Z. Brown, S. Ward (toim). Contemporary Issues in Childhood: An Ecological Approach, London: Routledge, 83–97.
Rayson, H., Bonaiuto, J., Ferrari, P., Murray, L. (2017). Early maternal mirroring predicts infant motor system activation during facial expression observation. Sci Rep 7, 11738. https://doi.org/10.1038/s41598-017-12097-w
Sadownik, A. R. (2023). Bronfenbrenner: Ecology of human development in ecology of collaboration. Teoses: A. R. Sadownik, A. Višnjić Jevtić (toim.) (Re) theorising more-than-parental involvement in early childhood education and care (83–95). Cham: Springer International Publishing.
Santos, N. (2024). Teremos uma Escola Inclusiva sem o trabalho especializado dos Professores de Educação Especial? Teoses: P. Pacheco, S. Esteves (toim). Educação Inclusiva – Um direito Inegociável (63–77) ISEC-Lisbo.
Severo M., Ventriglio A., Bellomo A., Iuso S., Petito, A. (2023). Maternal perinatal depression and child neurocognitive development: A relationship still to be clarified. Front. Psychiatry 14:1151897.
Vasiljević-Prodanović, D., Krneta, Ž., Markov, Z. (2023). Cooperation between Preschool Teachers and Parents from the Perspective of the Developmental Status of the Child. International Journal of Disability, Development and Education, 70(5), 688–704.
ÜRO (1989). Lapse õiguste konventsioon. Riigi Teataja II 1996, 16, 56
Artikkel on osa ajakirja Sotsiaaltöö 2026. aasta vanemluse teemalisest erinumbrist.
Loomise kuupäev: 28.09.2026
